Otomíes

Fiesta para el Mezquital 2011

2011-08-08T09:30:00.000-05:00

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2011-02-28T19:47:00.000-06:00

Otomíes

Enrique Vela explora la sexualidad prehispánica

2010-08-07T08:22:00.000-05:00

La sexualidad en los pueblos prehispánicos fue relatada por los primeros cronistas españoles que conquistaron América

CIUDAD DE MÉXICO.- Los pueblos prehispánicos de Mesoamérica permitían la poliginia, la sodomía y hasta la pedofilia, aunque castigaban con la mutilación o la muerte el adulterio y otras transgresiones, según el editor de la revista Arqueología Mexicana, Enrique Vela.

El arqueólogo explica que la sexualidad entre los pueblos anteriores a la colonización fue un asunto censurado por los conquistadores debido a que la consideraban pecaminosa, lo cual está plasmado en los escritos de los primeros cronistas españoles que llegaron a América.

El número de la revista del bimestre julio-agosto recoge estudios de varios especialistas sobre como era la homosexualidad entre los mayas, la masturbación ritual en Centroamérica, la sexualidad en la tradición mesoamericana o las transgresiones en este ámbito.

Enrique Vela dice que durante siglos estos asuntos no se trataron y numerosos vestigios fueron ocultados al público, entre ellos los falos gigantes de la huasteca o de los mayas, así como imágenes sobre homosexualidad y otras alusiones sexuales.

En su opinión, no todos los pueblos antiguos compartían las mismas prácticas, pues la reserva de los mexicas contrastaba con la liberalidad sexual de los huastecos o totonacos -que permitían la sodomía y la pederastia- o con la de otros grupos como los otomíes.

Agrega que esta liberalidad fue recogida por los primeros cronistas de la Conquista y es relatada por Fray Bernardino de Sahagún en la Historia General de las cosas de Nueva España. Una de las anécdotas es sobre el enamoramiento de una princesa tolteca atraída por un vendedor de chiles de la huasteca, cuyos pobladores mostraban propensión a la desnudez. En ese relato una joven de esta comunidad estaba en el mercado “y vio al dicho tohueyo (vendedor) desnudo y el miembro genital. Y después de lo haber visto, la dicha hija entróse en palacio y antojósele el miembro de aquel tohueyo, de que luego comenzó a estar muy mala por el amor de aquello que vio (sic.)”.

Sahagún cuenta que el padre de la joven ordenó buscar y traer al vendedor, a quien obligó que sanara sexualmente a su hija y que posteriormente se casara con ella.

Otra historia citada por Fernando de Alva Ixtlixochitl es la de una princesa mexica hija de Axayacatl, que fue entregada a Nezahuallpilli, tlatoani de Texcoco e hijo de Nezahualcoyotl. Esta princesa comenzó a ordenar en secreto que buscasen “cualquier mancebo galán y gentil hombre acomodado a su gusto y afición para que se aprovechase de ella y, habiendo cumplido su deseo, lo hacía matar y luego mandaba hacer una estatua de su figura o retrato”, que colgaba en una sala. En una ocasión el rey descubrió a la joven en un encuentro amoroso con tres de sus galanes y ordenó matar a la princesa, a sus galanes y a todos los sirvientes que participaron en esos hechos.

Otra de las prácticas prehispánicas fue la homosexualidad, que fue recogida en numerosos testimonios de los misioneros y en las mismas Cartas de Relación del mismo Hernán Cortés, quien escribió: “hemos sabido y sido informados de cierto que todos son sodomitas y usan aquel abominable pecado” que consideraban “nefando contra natura”.

Entre los grupos mexicas se distinguía al homosexual activo del pasivo. Mientras que el activo seguía representando su rol genérico masculino, el pasivo, al ser penetrado en el acto sexual, violaba su rol de hombre y se feminizaba.

Por este motivo, al pasivo le sacaban las entrañas y le prendían fuego, en tanto que al activo lo enterraban con ceniza y lo dejaban morir ahí.

El adulterio era una de las principales transgresiones y era castigada con la muerte, aunque también se dejaba en ocasiones que el castigo lo aplicara el mismo marido, quien arrancaba a mordiscos la nariz a su esposa y al amante.

Sobre la prostitución, entre los mexicas fue ambivalente, pues por un lado la prostituta era estigmatizada y repudiada socialmente, pero por otro lado su actividad era tolerada.

.CRÉDITOS: Informador Redacción / LEER

Fiesta para el Mezquital

2010-07-23T16:23:00.000-05:00

“Las lenguas originarias fueron excluidas, ahora buscamos la equidad”

2010-07-22T15:34:00.000-05:00

México pasó de castigar en las escuelas a los chicos indígenas que hablaban en su lengua a la bialfabetización: la educación en español y el idioma originario, en forma simultánea. La responsable de la educación indígena en México, Rosalinda Morales Garza, analiza aquí el proceso de ese cambio cultural. Y explica cómo funciona la educación bilingüe.

Desde México DF

–¿Cuál es el grado de conservación de las lenguas originarias en México?

–En México, 6 de cada 100 habitantes (de 5 años y más) hablan alguna lengua indígena. A nivel nacional, el 10 por ciento de la población se considera indígena, aproximadamente unos diez millones, según el último registro del Inegi (el Instituto Nacional de Estadística y Geografía). Pero no todos conservan la lengua originaria. Se considera que seis millones todavía la conservan, aunque en diferentes grados de vitalidad; hay quien utiliza más el español y quien utiliza más la lengua originaria en las prácticas sociales, en el comercio, en la cotidianidad.

–¿Hay casos en que no hablen español?

–Muy pocos, generalmente son las personas mayores. El Inegi registra aproximadamente algo menos de dos millones de quienes se dice que mayoritariamente son monolingües en lengua originaria. El Conapo (el Consejo Nacional de la Población) registra aproximadamente 1.200.000. En cualquier caso es la población mayor de edad o niños y adultos que viven en zonas muy aisladas.

–¿Esta situación se verifica en todo el país?

–Sí, la mayor parte de la población indígena cuenta con su idioma materno, y el español como segunda lengua. México, antes Mesoamérica, concentró la mayor parte de la población indígena, de allí son los pueblos originarios dominantes durante la etapa de la conquista, entre los que se encuentran los hablantes de náhuatl que son mayoritarios. También están los nayas, mixtecos, otomíes, tseltales, tsotsiles, teko, totonacos, zapotecas, entre muchas otras culturas, pero es en éstas y sus lugares de origen donde se encuentra parte de la población de educación básica a la que debe enseñarse a través de su lengua materna, aunque también incorporar el español como una segunda lengua.

–¿Cuántas lenguas originarias subsisten hoy en México?

–Sesenta y ocho son las llamadas lenguas madres y hay 368 variantes. El reto definitivamente es muy grande, por varias razones. Una es la que llamaremos la normalización, entendida “normalización” como la posibilidad de encontrar los atributos de la lengua indígena que se analicen como un objeto de estudio resultado de un proceso de intercambio cultural que no puede ni debe ser medido con la normatividad de las reglas en español, sino con sus propias características y las de sus hablantes. Esto quiere decir normalizar, recuperar los parámetros que utiliza la persona, la comunidad, el pueblo para “el decir” de su propia lengua, la escritura de la lengua, que aunque hay controversias respecto de qué tan necesario o no es la escritura de la lengua, para la escuela se vuelve muy necesario.

–¿Está hablando de que se están normalizando ahora las lenguas originarias?

–Sí, realmente tenemos muy pocas consideradas “normalizadas”. La maya va en ese proceso, junto con el totonaco, otomí y náhuatl, pero por esa cantidad de variantes de 368 sobre 68, en determinados momentos cuando hacemos los libros de texto gratuitos, de repente llegan a un poblado y puede ser que algunas expresiones no correspondan a la variante del lugar pero sí que sea entendible entre los nahutlacas que están asentados en el Distrito Federal y los que están en milpacas, o en otra región. La cuestión es poder hablar entre esos pueblos y entenderse, si no difícilmente podamos llegar a la normalización de 300 y tantas variantes. Mucho más en términos de producción de libros de texto gratuitos.

–¿Quiere decir que los chicos indígenas tienen sus libros escolares en el idioma originario?

–Sí, los hacemos también en lenguas originarias, no todas, pero sí en una gran mayoría. El tiraje que está procesando la Comisión Nacional de Libros de Textos Gratuitos (Conaliteg) es de 1.157.550 ejemplares. Pero además de los libros es necesario hablar de las herramientas tecnológicas: desarrollamos materiales interactivos y digitales en lengua indígena. En 2009 en los estados de Nayarit y San Luis Potosí se operó el proyecto piloto One Laptop Per Child, que por primera vez en México desarrolla un proyecto de uso de tecnologías en aulas indígenas en el que se incorpora a las lenguas tenek y huichol dentro de la didáctica del uso de las tecnologías. También el año pasado se inició el proyecto de simuladores virtuales Mar de Letras y Mosaicos Mágicos, que desarrolla las competencias lingüísticas y matemáticas en niñas y niños de educación preescolar y primaria. Estos se traducen a las lenguas mayoritarias: maya, náhuatl, hñahñu y tutunakú. En 2009 se traduce a las lenguas tenek, náhuatl, hñahñu y tutunakú el software Schach, para la creación de juegos, historias y actividades didácticas por maestros y directivos de escuelas indígenas.

–¿En cuántas lenguas se editan libros de texto?

–Contamos con materiales en 33 lenguas y 55 variantes. Y cada vez que va algún ministro o secretario de Educación a algún poblado, le exigen “queremos los libros en nuestra variante...”. “No, bueno, ya existe en náhuatl.” “Sí, pero no en nuestra variante.” Eso es muy interesante, porque hay cierta idea de conservar las propias expresiones, pero administrativamente se vuelve muy complejo.

–¿Y cómo lo resuelven?

–Les pedimos a los docentes que elaboren y recuperen vivencias y sucesos de la localidad en las propias expresiones y se los devolvemos impresos, editados. Y entonces ya la gente siente que está produciendo, recuperando y viendo sus expresiones impresas. Esa es una manera, la otra es tratar de negociar. Hacemos muchos seminarios, muchos talleres, con profesores, academias de lengua, especialistas, se sientan y conversan alrededor de la lengua maya, por ejemplo. Cómo podemos unificar la lengua maya y ponernos de acuerdo en el alfabeto, en la expresión idiomática, en la sintaxis, en la gramática: lo que implica la normalización de la escritura.

–¿Quién procesa esa normalización de la lengua?

–Hasta 2009 lo impulsaba la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), porque la mayoría que trabaja allí son docentes. Pero ahora a raíz de la creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas le hemos pasado oficialmente la atribución de preservar la lengua, difundirla, propiciar que en el marco jurídico, en el marco educativo, en el marco de la defensa de los derechos frente a un juez, por ejemplo, un indígena pueda tener traductores autorizados.

–¿Cómo se llegó a que los chicos trabajen en las dos lenguas, la originaria y el español, en las escuelas?

–Esto ha evolucionado desde la castellanización de antes de los ’80, cuando se pensaba que había que trabajar con los niños indígenas desde el español, cosa que los investigadores han probado que es totalmente equivocado. Después de los ’80 empieza a construirse lo que algunos llamaban bilingüismo o bicultural hasta que se evoluciona a lo que llamamos intercultural y bilingüe en los ’90, es decir que se respete la pertenencia lingüística y cultural, y que una cultura se pueda relacionar con otra con respeto, con reconocimiento.

–¿Hasta los ’80 sólo se hablaba español en las escuelas?

–Sí, y los niños eran sancionados si hablaban en su lengua originaria. Como se hacía antes con los zurdos, que les amarraban la mano porque estaba equivocado el niño... Entonces se ponía un cartel “Se prohíbe hablar en náhuatl”. Y los papás, y esto es muy interesante, no reconocían como lengua de escolarización su propia lengua, porque en su esquema decían “yo mando al niño para que aprenda español”. Cuando, como en todo aprendizaje de una segunda lengua, hay que tener primero conocimiento firme de la propia...

–¿Y cómo fue el proceso para modificar esa concepción?

–Después de los ’80, cuando se empieza a introducir el cambio, era primero y segundo grado solamente en lengua indígena y ahora estamos hablando de bialfabetización.

–¿Qué implica?

–Que el maestro de la misma manera que habla español, habla la lengua originaria. Y lo que supone la propuesta es que el niño vaya haciendo las asociaciones y sus conexiones para empezar a articular las dos lenguas. El reto de educación indígena ha sido ofrecer una educación bilingüe a las niñas y a los niños indígenas que fortalezca la diversidad cultural y lingüística, no una educación bilingüe que atente contra esa diversidad. Esta ha sido una demanda de los pueblos indígenas, académicos y pensadores creativos, defensores de la diversidad y equidad tanto de género, cultura, lengua y educación. A las lenguas indígenas se las ha excluido, por lo que ahora buscamos que haya equidad, evitar el racismo y la discriminación que aún existe, lamentablemente.

–¿Pero qué cambió en la sociedad para que se pasara de castigar a los niños por hablar en su lengua a la bialfabetización?

–No fue sencillo, es un cambio cultural, es transformar preconcepciones de los docentes, que a su vez también fueron formados en el tema de la castellanización y también fueron castigados de pequeños... Y es trabajar en la formación continua. ¿Qué hacemos? Nuestra tarea es realizar eventos de formación, propiciar el reconocimiento y la generación de sus capacidades técnicas, de orientación, pedagógicas, de lo que llamamos mesas técnicas en las entidades. El área técnica pedagógica también tiene a su cargo dictar los cursos o validarlos, o ser vínculo con instituciones de educación superior para proponer cursos, programas y poder identificar a los docentes que deberían completar su formación.

–¿Reciben alguna capacitación particular los docentes bialfabetizadores?

–El documento “Parámetros curriculares” tomó unos seis, siete años crearlo, con la conjunción de la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Autónoma de México, nuestros equipos técnicos, los profesorados, las academias, es un documento muy consensuado, es un documento orientador para los docentes, lo tienen todos los docentes y además sobre ese documento se hacen talleres, seminarios, y lo impulsan mucho los estados.

–¿Los docentes de estas escuelas pertenecen a la comunidad originaria o forman parte del sistema y son enviados allí previa capacitación?

–La mayoría son de las comunidades, son indígenas. Hay quienes están formados en las escuelas normales rurales. Hicimos una evaluación el anteaño, en la que se pregunta por ejemplo dónde aprendió usted la lengua originaria, o si la domina. Y el 89 por ciento la dominaba, la había aprendido en su casa. Sí hay casos en los que dicen “bueno, voy a aprender la lengua maya, porque soy profesor salido de una escuela normal, no soy indígena, pero me interesa comunicarme mejor con los niños...”. Pero la mayoría son profesores indígenas. Hay casi 59 mil profesores de educación indígena, para 1.300.000 niños indígenas inscriptos en escuelas primarias indígenas. Pero hay niños indígenas que están inscritos en cualquier modalidad, que es el nuevo reto, debido a la migración hacia las zonas urbanas y las migraciones de las poblaciones agrícolas migrantes. Así, un niño indígena llega a una escuela donde se habla totalmente español. Entonces ahí hay varias entidades que trabajan con tutorías y se invita por ejemplo a un profesor que hable la lengua, aunque esto es algo que obviamente se tiene que extender más. En el mismo Distrito Federal, más del 30 por ciento de los niños se manifiestan como indígenas. Y los docentes dicen “no sabemos cómo hacer”, “¿cómo resolver las situaciones de discriminación o cómo nivelar, por llamar de algún modo, a un niño que habla español como segunda lengua?”, y que requiere mucho más trabajo. Y que no se sienta inferior porque habla otra lengua: todo lo contrario, pues es bilingüe.

–¿Y cómo se resuelve en las escuelas el tema de la discriminación?

–Se trabaja mucho con las supervisiones escolares, con las jefaturas del sector y también a través de los cursos disponibles para todos los docentes. En las becas para que las niñas y los niños continúen su escolarización, el monto para las chicas es más alto, para combatir la discriminación, los estereotipos sexuales, el embarazo temprano. Que piense la familia que vale la pena mantener a la chica en la escuela y sí se ha elevado la eficiencia terminal, se ha elevado la retención. Se ha avanzado mucho en este tema en México desde los ’90. Y en 2000 se creó la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, cuya principal misión es generar ambientes escolares, estrategias de formación para que permee esta idea de la interculturalidad, ahora superada por la visión de la atención a la diversidad. Que es lo que ahora seremos nosotros, esta Dirección General de Educación Indígena se va a llamar Dirección General de Atención Educativa a la Diversidad. ¿Por qué? Porque estamos abrigando ahora el programa de jornaleros agrícola-migrantes, el programa de madres jóvenes y adolescentes embarazadas. Son otras situaciones que por ahí generan discriminación. Y seguramente vendrán otros programas.

–¿Cómo maneja el sistema educativo el embarazo o la maternidad en las escuelas?

–En las poblaciones rurales es, entre comillas, más normal el embarazo de jóvenes y que por ello no continúe la escuela. Entonces ¿qué se ha hecho? A través de los libros de texto, del currículum, se han incorporado desde finales de los ’90 los temas de ejercicio pleno de la sexualidad, proyectos de vida, una serie de temas que apuntarían a la autoafirmación de los educandos, mujeres y hombres, a conocer mejor su sexualidad. Esto implica también elementos informativos que pueden convertirse en formativos. Ha habido mucho trabajo desde los ’90 en el profesorado con la perspectiva de género. Los que más preocupación manifestaron fueron los de las poblaciones rurales, porque ahí se manifiestan más los embarazos tempranos, la determinación de los padres sobre las hijas, donde la pobreza parece ser la que define una serie de situaciones. La DGEI ha establecido políticas transversalizadas por cuatro ejes principales: interculturalidad, derechos humanos, igualdad de género y transparencia y rendición de cuentas. Estos ejes guían una serie de acciones fundamentales que permitirán establecer las bases para que en el mediano y largo plazo se creen mecanismos y espacios concurrentes de participación de la ciudadanía, y el sector público, nacional e internacional.

–¿Y cómo evitan la deserción escolar de las chicas embarazadas o madres?

–Hay un programa de becas para que las chicas continúen en la escuela y bueno, hay quien ha dicho que están premiando que las chicas se embaracen... Así que eso debe ir acompañado de trabajo interinstitucional, para formar equipos, talleres con padres, madres, para hacer consciente a la comunidad de que es una situación que atañe a todos y que requiere una prevención, que la responsabilidad es de hombres, de mujeres... Entonces esto significa que se conozca más sobre el ejercicio de la sexualidad, que no se coarten los derechos a la educación de esta jovencita y que se garantice su continuidad a través de estas becas. Buscamos mayor participación de las personas, no esconder las problemáticas que están ahí. La drogadicción ha sido tratada también a través del programa “Escuela segura”, en el país ya hay materiales especialmente diseñados para el cuidado de cada niño sobre sí mismo, su cuerpo. Y todo esto tiene que ir acompañado con talleres, con los docentes, con otros organismos. La escuela sola no lo puede todo. Se está trabajando para elaborar, a partir de un diagnóstico consensado, la “Metodología participativa para la formación docente en género y derechos humanos”. El objetivo es iniciar un diagnóstico con la participación de los actores clave para tener un punto de partida en cuanto a la realidad de las desigualdades de género de las poblaciones indígenas en ámbitos locales, con lo cual se pretende lograr la construcción de contenidos curriculares en educación indígena en materia de género y derechos humanos.

–¿Cómo se evidencian estas políticas de inclusión en las escuelas, en las comunidades, es decir, cuáles son los resultados de este cambio de paradigma?

–Esto es un proceso gradual, por una parte. Segundo, estamos logrando que los docentes se vuelvan a encontrar con sus pares y vean con mayor seriedad una cultura de la responsabilidad. ¿Qué pasa con las poblaciones indígenas? Son pobres, están alejadas, están marginadas, desnutridas, entonces siempre primó la idea de qué va a tener que hacer la educación ahí. Y claro que tiene mucho que hacer. En México la Secretaría de Desarrollo Social identifica tres tipos de pobreza: la patrimonial, que en Chiapas, Oaxaca y Guerrero puede llegar hasta el 78 por ciento, la de capacidades, que llega al 60, y ahí es donde la educación tiene responsabilidades, y la pobreza alimentaria, que es muy alta también. ¿Y qué pasa con los niños? Yo puedo hablar de aproximadamente 510 acciones que hemos generado en el país desde lo local. Si alguien identifica que es prioritario que el docente no falte dos días para cobrar su cheque porque su pago está muy alejado, pues entonces un presidente municipal puede decir nomás va a faltar un día porque yo le voy a dar un vehículo. La mayoría de las escuelas indígenas, que son multigrado, estaban relegadas en lo presupuestario. Ahora hay incluso un monto que le llega a cada escuela para que la asociación de padres decida en qué gastarlo: no les resolverá todos los problemas, pero las escuelas indígenas nunca habían tenido recursos de este tipo.

–¿Qué resultados observan?

–Si vemos los resultados en la prueba censal, de la evaluación nacional en los centros escolares, donde se aplica un mismo examen para cada grado, se puede identificar cómo le fue a cada niña, niño, a cada escuela, a cada subsistema. En el 2006, que fue la primera evaluación, el subsistema indígena fue el último, en 2007 el puntaje bajó aún más. En 2008 y 2009 ya van en alza. El nivel de “insuficiente” no ha disminuido, seguimos en el 50 por ciento de niños con insuficiente, lo cual es reprobable. Pero el nivel de “bueno” y “excelente” lo hemos elevado ocho o nueve veces, del 2006 a 2009. Es decir que donde más incidimos, las escuelas se van significativamente para arriba en términos de resultados. Donde más incidimos en la formación con los docentes, también las escuelas mejoran. ¿Qué pasa con ese 50 por ciento que se mantiene insuficiente? Son las unidocentes, las multigrado, las más aisladas, entonces ahí nos falta trabajar más con el profesorado y la supervisión. Porque lo que ocurre también aquí es que las condiciones que se estiman para que una escuela funcione no se cumplen: por ahí pasa un mes y la Secretaría de Educación no manda al profesor que debería estar ahí. Ahora se está también extendiendo la obligación de la tercera lengua.

–¿Y qué pasa con los niños indígenas, que tienen que afirmar su lengua, aprender el español y aprender inglés?

–Esto no será fácil, pero habrá que buscar estrategias. Por ejemplo, usar las tecnologías para aprender el inglés, pero también para afirmar la lengua originaria. Estamos teniendo dos proyectos, en Nayarit y San Luis Potosí, con tecnologías de la comunicación, DVD y computadoras. En San Luis Potosí va a ser en lengua tének y en Nayarit con los huicholes. Son proyectos pequeños pero que pueden significar esa factibilidad de trabajar con TIC en comunidades indígenas. Además estamos diagnosticando el nivel de competencias lingüísticas en la docencia de los hablantes en lengua maya. Encontramos que son muy buenos en la oralidad, en la comprensión auditiva, pero en la parte de escritura les cuesta trabajo. ¿Qué hacer ante eso? Hay que llevar profesores para reforzar ese problema de los docentes. Porque sería muy fácil decir que los niños y niñas no aprenden porque no saben español, pero no es absoluta esa afirmación.

–Es un gran desafío.

–El tema de la educación indígena tiene grandes oportunidades, pero si se la ve en forma integral, más allá de solamente lo que ocurre en el aula. Ver todo lo que lo rodea y mediatiza. En Yucatán, por ejemplo, vamos a poner los nombres de calles en maya y español. Entonces el municipio tendrá que gastar el doble para poner los carteles...

–Eso implica un cambio cultural muy fuerte.

–Sí. Otra cosa son los documentos personales, las credenciales. La ley dice que deben estar en español y la lengua originaria, pero no siempre ocurre. Y hay que trabajar en eso.

Por Andrés Osojnik

Niños indígenas de Querétaro prefieren el castellano

2010-07-22T14:01:00.000-05:00

Los niños indígenas queretanos se niegan a aprender otomí o Ñhañhu, su lengua materna y prefieren hablar castellano para evitar la discriminación y tener oportunidades de trabajo, lo que ha colocado a esta expresión al borde de la desaparición

La maestra Margarita Pérez Domínguez hizo el esfuerzo para que sus alumnos -todos indígenas- de la escuela "Benito Juárez" de la comunidad de Las Viguitas en el municipio de Cadereyta, aprendieran el Himno Nacional en otomí.

Respaldada por su compañera profesora, Ana María García Pérez, los enseñaron a cantar y lograron ser los ganadores del concurso estatal de interpretación del Himno Nacional en Ñhañhu.

El centro escolar cuenta con dos maestras indígenas que se dividen los seis grupos. Margarita Pérez asegura que a pesar de haber solicitado ayuda, simplemente les dicen que no pueden asignar más maestros porque son muy pocos los niños que asisten.

La maestra, quien se define como "bi-docente" por atender en un solo salón y al mismo tiempo a sus alumnos de cuarto, quinto y sexto grado, dice que la discriminación de la que son objeto los niños otomíes por hablar su lengua materna, el Ñhañhu, ha provocado que se nieguen aprenderla.

Pese a que la escuela en donde trabaja está clasificada como plantel bilingüe, los niños solo aprenden algunas palabras en otomí, por lo que ésta lengua está a punto de extinguirse.

En esa localidad del municipio de Cadereyta, quedan 40 adultos que hablan cotidianamente el otomí, los demás lo han dejado a causa de la discrimiación, dijo Margarita Pérez.

La fase final del concurso de interpretación del Himno Nacional en otomí se realizó en el Teatro de la República, en la que participaron los coros de 5 escuelas: "Benito Juárez" de la comunidad de Las Viguitas del municipio de Cadereyta,"Vicente Guerrero", municipio de Amealco, "Miguel Hidalgo",de San Ildefonso, "Rafael Rosas Rosains" del municipio de Tolimán y la "Alfonso Caso", del municipio de Amealco.

En el concurso estatal participaronlos coros de75 escuelas bilingües de educación primaria.

Publican INAH y gobierno de Puebla Atlas de Pueblos Indigenas

2010-07-22T13:54:00.000-05:00

- El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, a traves del Instituto Nacional de Antropologia e Historia (INAH) y en coordinacion con el gobierno del estado presentaron el libro ``Atlas Etnografico de los Pueblos Indigenas de Puebla'', coordinado por Eliot Masferrer.

Durante la presentacion en la Biblioteca Palafoxiana, Victor Hugo Valencia Varela, delegado del INAH, senalo que una de las regiones culturales que mas han llamado la atencion de los investigadores se ubica en la Sierra Madre Oriental y la coordillera neovolcanica.

La Sierra Norte es el espacio de otomies, totonacos y nahuas y ha captado la atencion de los investigadores de muchas disciplinas, principalmente de los antropologos, como los investigadores Jaime Tobon y Georgina Vences Ruiz, bajo la coordinacion de Eliot Masferrer.

Refirio que el libro abarca las seis regiones del estado, Sierra Norte, Sierra Nororiental, Valle Poblano, Valle de Izucar de Matamoros, Mixteca y Valle de Tehuacan.

Expuso que cada una se distingue a traves de sus municipios y sus comunidades, donde los pueblos indigenas son el patrimonio vivo que marca el motivo y el quehacer de los investigadores que ahora lo plasman en una importante obra.

El funcionario federal agradecio el apoyo del gobierno del estado para la realizacion de esta obra, mas aun cuando Puebla es una de las entidades con mayor poblacion indigena despues de Oaxaca, Chiapas, Veracruz y Yucatan.

Manifesto que no obstante encontrarse en el siglo XXI, hoy aun conviven indigenas mazatecos, mixtecos, nahuas, otomies, popolocas, tepehuas y totonacos, dando a Puebla la formacion plurietnica que la caracteriza, a lo que se suma su gran diversidad climatica y orografica.

Destaco que el Atlas Etnografico de los Pueblos Indigenas de Puebla aborda el tema de la migracion, fenomeno que se ve reflejado paulatinamente en las poblaciones indigenas del pais, donde Puebla no ha dejado de ser importante contribuyente de mano de obra de este fenomeno economico-social.

Esta obra, con un costo de 300 pesos en el mercado, pesa 2.

700 kilogramos y se conforma de 410 paginas de 280 textos y 240 fotografias que dan muestra de la diversidad cultural de los indigenas que hay en Puebla.

Detallo que todas ellas plenamente distintas unas de otras en sus regiones, tradiciones, costumbres y artesanias por mencionar solo algunos factores.

Incluye 10 mapas cartograficos con ordenamientos graficos e informacion cualitativa, asi como lista bibliografica al final del texto, explico.

Por su parte, Alejandro Montiel Bonilla, secretario de Cultura en el estado, invito a la poblacion a comprar, consultar y difundir esta obra que se conforma de articulos y contenidos que abarcan la vision de la etnografia, de la cosmovision, de las lenguas, de la organizacion social, artesanias y musica, entre otros.

Fuente: NTX

Fiesta para el Mezquital

2010-07-21T18:23:00.001-05:00

PRD pide indemnizar a Alberta y Teresa

2010-05-25T00:12:00.000-05:00

La bancada del PRD en el Senado demandó a la PGR reparar el daño moral y perjuicios ocasionados a Teresa González y Alberta Alcántara, liberadas luego de pasar casi cuatro años en prisión acusadas injustamente de secuestrar a seis agentes federales.

En entrevista, el senador Rubén Velázquez señaló que si bien no hay una disposición expresa que ordene el resarcimiento del daño moral por error judicial o ministerial, sí se les debe otorgar 'una ayuda proporcional al daño causado' a través de una indemnización.

Recordó que las dos indígenas otomíes fueron sentencias a 21 años de cárcel acusadas de secuestrar a policías federales, en un proceso penal irregular, que finalmente fue invalidado por la Suprema Corte de Justicia de la Nación.

'Después de todos los insultos que padecieron estas mujeres, lo menos a lo que está obligado el Estado mexicano es resarcir los daños ocasionados con sus infundadas acusaciones', insistió el legislador por Chiapas.

Sostuvo que actualmente hay casi 10 mil indígenas presos en todo el país acusados de delitos como homicidio, robo, tráfico de drogas y secuestro, que desconocen el motivo por el que son encarcelados.

'Las cárceles están llenas de indígenas, hombres y mujeres pobres e inocentes que denuncian discriminación y abusos de policías, agentes del ministerio público o jueces por no hablar o entender el español y no contar con un intérprete en su lengua', advirtió

Diseñan programa web para enseñar otomí

2010-05-24T21:10:00.000-05:00

De cada dos indígenas otomíes que viven en Querétaro, solamente uno practica su lengua materna, por lo que enfrenta el riesgo de su extinción.

Por esto es que el investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Ewald Hekking, diseño un programa por internet y en multimedia, para enseñar el otomí que, incluso, cuenta con aplicaciones para telefonía móvil.

Este sistema en línea cuenta con un diccionario Otomí-Español -también instalado en la web- uno de la gramática otomí, además de material didáctico para el aprendizaje bilingüe.

Incluye además, ligas con secciones de literatura indígena, de rescate de la tradición oral y cursos interactivos básicos y avanzados para aprender y escribir.

Esta plataforma virtual, está conformada con videos didácticos para aprender de manera simultánea tanto la gramática como la pronunciación, "y en donde los protagonistas son los propios hablantes nativos", dice el investigador.

En la presentación del programa, realizado primero a la comunidad académica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UAQ, el catedrático explicó que de las 62 lenguas indígenas que sobreviven en México, el otomí es la quinta en importancia por su número de hablantes.

Contradictoriamente, se encuentra en peligro de extinción pues aproximadamente el 49 por ciento de la población otomí ya ha perdido su lengua, ya sea por haber migrado de sus comunidades o bien, por discriminación.

Parte de la responsabilidad de esta pérdida, dijo Ewald Hekking, también tiene que ver con los programas vigentes de educación bilingüe, que en su mayoría son deficientes y los profesores, por su parte, todavía carecen de herramientas pedagógicas, metodológicas y de material didáctico para la enseñanza bilingüe del hñahnu-español.

Ewald Hekking ha dedicado 29 años de investigación docente para, primero, recopilar las diferentes entonaciones del otomí de acuerdo a la región en que se habla; luego, para crear un lenguaje escrito, es decir, para estandarizar su ortografía y, en consecuencia, publicar un diccionario bilingüe.

Ahora, el investigador de la Facultad de Filosofía de la UAQ, presentó su programa "Multimedia para la Enseñanza del Otomí: Un esfuerzo por preservar una lengua en peligro de extinción".

Buscan frenar emigración con proyectos ecoturísticos y tradiciones gastronómicas

2010-05-24T21:01:00.000-05:00

Ezequiel Montes, Qro., 22 de mayo. A través de proyectos ecoturísticos y del rescate de sus tradiciones gastronómicas, la comunidad otomí de Villa Progreso, ubicada en este municipio, busca frenar la emigración de sus habitantes hacia Estados Unidos, donde 80 por ciento de la población masculina ha intentado llegar por lo menos una vez.

Por medio de un convenio de colaboración, mujeres de la comunidad agrupadas en una cooperativa establecieron un proyecto con la Universidad Continental para promocionar la gastronomía otomí en restaurantes del estado y atraer turistas.

El director del centro de investigación para el rescate de la cocina y tradiciones otomí-chichimeca, Héctor Latapí, quien se ha desempeñado como asesor de la cooperativa, explica que Villa Progreso mantiene costumbres alimenticias que provienen desde tiempos prehispánicos. Sus platillos, elaborados a base de plantas, frutos silvestres, insectos, gusanos y hongos, además de ardillas y conejos son bajos en grasas y ricos en proteínas.

Latapí precisó que a través de esta iniciativa se busca capacitar a las mujeres para comercializar sus productos en la ciudad, además de difundir la cultura y tradiciones otomíes, que se han ido perdiendo en gran medida por la imposición de culturas ajenas.

Hipólito Martínez, alcalde de Ezequiel Montes, sostuvo que la emigración hacia Estados Unidos ha contribuido en mucho a la pérdida de valores tradicionales.

"Cuando regresan les da vergüenza retomar la vestimenta tradicional y se sienten más orgullosos de traer la bandera de Estados Unidos que la de México. Hasta a uno mismo le da vergüenza y debería de darnos orgullo, señala Martínez, quien en su juventud intentó cruzar la frontera norteen cuatro ocasiones.

Regreso de paisanos

El presidente municipal sostiene que ya se están concretando varios proyectos para aprovechar las riquezas culturales y naturales de la comunidad, entre ellos apoyos para restaurar capillas tradicionales otomíes y promocionarlas para el turismo religioso, así como el desarrollo de viveros para la venta de flores típicas de la región.

Agregó que a raíz de la crisis económica del año pasado, buena parte de quienes emigraron a Estados Unidos han regresado a la comunidad, que hasta hace unos años sobrevivía de la producción de mecates y la elaboración de artesanías.

La comunidad de Villa Progreso se encuentra contemplada en una de las 10 rutas de México 2010, que este jueves dio a conocer la Secretaría de Turismo (Sectur), para conformar paquetes temáticos que cubren los 32 entidades del país, con el propósito de incrementar el número de visitantes nacionales y extranjeros.

Esta ruta se denomina La cuna de la historia y el romanticismo y abarca los estados de Querétaro, Guanajuato y Guadalajara.

Reclutan a niños otomíes para enseñarles a leer y escribir

2010-05-15T09:56:00.000-05:00

La mamá aceptó la propuesta; siempre y cuando Lázaro, de 12 años, siguiera ayudándola a fabricar y vender artesanías en el centro de Coyoacán para poder subsistir…

La historia académica de Lázaro, un niño otomí, comenzó así, entre pedazos de yute y libros de texto.

Y es que los maestros de la escuela Alberto Sierra se dedican a reclutar niños migrantes de Oaxaca y Querétaro para enseñarles a leer y escribir. Una tarea titánica, pero gratificante, reconocen los docentes.

Roberto Cruz Cabrera, director del colegio que está enclavado en la calle de Colima, en la Roma Norte, indica que actualmente la matricula es de 150 alumnos, de los cuales 110 son indígenas migrantes que hablan ñañú.

Luego dice que el 60 por ciento trabaja para ayudar a su familia económicamente.

El maestro cuenta que hay quienes limpian parabrisas en los cruceros, venden chicles en la Zona Rosa y en el Centro Histórico.

“Saliendo de la escuela hay unos que se van a laborar, por que aparte de que vienen a la escuela trabajan para ayudar económicamente a sus familias”.

—Y ¿a que hora lo hacen?

—Hay quienes lo hacen a altas horas de la noche, estamos hablando de las 12 ó una de la mañana.

Sentado en la mesa de juntas de la escuela, Roberto afirma que desde hace más de 10 años el colegio, que pertenece a la Secretaría de Educación Pública, “aloja” a los menores migrantes.

Y explica que los profesores tienen la misión de convencer a los padres de familia para lleven a sus hijos al plantel de educación primaria.

“Lo que hacemos todos los maestros es trasladarnos a los domicilios de estas personas y hacerles las invitaciones de manera personal… Les ofrecemos la escuela, les planteamos lo que les podemos brindar: computación, natación, USAER, desayunos escolares, maestro por grupo y eso es lo que motiva a los padres”.

SUPERACIÓN. Lázaro tenía cuatro años cuando tuvo por primera vez en sus manos un muñeco. Pero no fue para jugar, sino para darle el último retoque de mano de obra antes de ponerlo a la venta. Dice el niño, voz quebradiza y mirada cristalina, que tiene que ayudarle a su mamá a confeccionar muñecas de yute para venderlas en Coyoacán.

—¿De dónde son ustedes? —se le pregunta.

—De Querétaro.

—Y ¿por qué se vinieron?

—Por que aquí hay que comer y allá es bien pobre, no tenemos nada, ni zapatos.

Las manos de Lázaro están cubiertas por pulseras, pero, para el alumno de sexto de primaria, la más significativa es la que tiene en la mano derecha. La verde, esa que tiene figuras de San Judas Tadeo… Y por eso, cada vez que la observa, esboza una leve sonrisa.

“Es el que nos cuida”, dice al mismo tiempo que la besa. Y añade: “porque mi papá murió”. Y no es la única tragedia que ensombrece los recuerdos del menor. “Mi hermano se murió de ‘chupe’ y otro está en la cárcel”.

Durante la charla con Crónica, Lázaro cuenta que quiere terminar la primaria para después ser carpintero, se da tiempo para narrar que le va al Cruz Azul y que es fan de César Villaluz.

Asegura que en la escuela ha aprendido a sumar y escribir, fundamental para ayudar a vender las artesanías que fabrica su madre, y que le gusta navegar por el internet en las computadoras de la escuela.

SEDUCCIÓN. Reconoce Elvira que la clase de natación fue lo que la sedujo. Sin embargo, sobresale en el resto de las materias, es una de las alumnas destacadas de la escuela Alberto Sierra.

La niña es otomí y llegó de Oaxaca luego de que su padre consiguió empleo de conserje en un condominio. Desde entonces combina el estudio con los trapazos y botes de agua.

“Hay veces que le ayudo a lavar carros. Le acerco la cubeta o lavo las llantas”, narra.

—¿No terminas cansada?

—Hay veces, pero me gusta venir a la escuela.

Elvira actualmente cursa el sexto año de primaria y su desempeño educativo asombra a uno que otro docente de la escuela.

Crucifican a indígena otomíe en Tolimán, Querétaro

2010-04-05T21:01:00.000-05:00

TOLIMÁN, Qro., 2 de abril.- En la parte alta del cerro de Casa Blanca, en medio del semi-desierto queretano, fue crucificado Nabor Álvarez Martínez, vecino de El Sabino e hijo de Juana Martínez, ambos indígenas otomíes. Mujeres con coronas de espinas en la cabeza, provenientes de una docena de comunidades de la región indígena de este municipio, siguieron el camino que recorrió Nabor -en su personificación de Jesucristo- hasta la parte alta del cerro de San Francisco.

Mujeres indígenas portaron coronas de espinas en la cabeza. FOTO LETY BRAVO

Con las coronas, dicen ellas, sufren parte de lo que él sufrió, además de que con ellas se muestra el arrepentimiento y la expiación de los pecados, explicó Matilde Sánchez.

Ahí, al lado de Dimas y Gestas, seguido por unos 500 vecinos otomíes y observado por su mamá, se cumplió la palabra empeñada por vecinos de la región ñhañhü de Tolimán, de escenificar, por primera vez, la pasión y muerte de Jesucristo.

No hubo autoridades municipales ni estatales, como tampoco gente del área de cultura como tampoco de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI). Solamente vecinos de la región.

Aniceto Reséndiz Sánchez, uno de los animadores de la escenificación, tomó el papel del centurión y fue quien instigó, una y otra vez a las niñas y niños ñahñhü a pedir que Nabor muriera crucificado.

Durante todo el montaje de la pasión, decenas de niños con máscaras de diverso tipo, corrían por el camino donde pasaba la procesión, como una especie de fantasmas, aún cuando representan a los judas que van y vienen por todos lados, explicó Aniceto Reséndiz.

La idea de montar toda la escenificación en su idioma materno no se logró, a fin de cuentas, aún cuando hubo varios momentos en que el sonido de esa lengua se escuchaba.

"Igual y se puede hacer totalmente en otomí para el año próximo", dice María de la Luz de Santiago Sánchez, quien representó a la madre de Jesucristo y quien, a pesar de saber su intervención en otomí, al momento de decirla, la "soltó" en español.

Juana Martínez, mamá de Nabor Álvarez, vio como lo subieron a la cruz y después, cómo murió por los hombres; "yo estoy contenta porque andaba mal, andaba con la ‘bolita' de muchachos y se andaba desbalagando pero ahora, mírelo, se compuso mucho y hasta quiso ser Jesucristo".

En al menos una veintena más de localidades queretanas se realizaron escenificaciones de la pasión y muerte de Jesucristo, como fue el caso de La Cañada, la ciudad de Tolimán, así como en Amealco y, también por primera ocasión, en la capital del estado.

Por la tarde, en Querétaro se realizó la Procesión del Silencio, integrada por unos 400 penitentes que durante una semana estuvieron enclaustrados en el Convento de la Santa Cruz de los Milagros.

Con cadenas en los tobillos y cargando cruces de mezquite, recorrieron una veintena de calles del centro histórico de la ciudad.

Diario Rotativo de Querétaro

Presentan ``El espejo otomi'', del investigador Jacques Galinier

2010-03-26T07:38:00.000-06:00

(Notimex).

- Una amplia gama de ensayos sobre la cosmovision del grupo etnico nhanhu, asi como aspectos de su complejo mundo cultural, es lo que muestra el volumen "El espejo otomi.

De la etnografia a la antropologia psicoanalitica'', de Jacques Galinier, presentado hoy en el Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos (CEMCA), de la Embajada de Francia.

En el acto, acompanaron en el podium al autor Lourdes Baez, directora del Centro de las Artes de San Agustin, Oaxaca, y el investigador y escritor Carlos Heiras.

"El espejo otomi" es una coedicion realizada por el Instituto Nacional de Antropologia e Historia (INAH), el CEMCA y la Comision Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indigenas (CDI).

Para comenzar la presentacion, tanto Baez como Heiras coincidieron en que este amplio trabajo fue desarrollado sin ninguna preferencia tematica, pues el autor considero en igual nivel de interes a las tecnicas agricolas que el habitat, el ciclo de vida o el sistema de cargos, de este enigmatico grupo etnico.

Uno de los motivos para la realizacion del texto, fue la represion que los otomies sufrieron durante la epoca colonial, y que engendro una clandestinidad de los elementos mas sagrados de su cultura, que no se observa de manera tan tajante en otros grupos de la region, explico el autor.

Galinier, director del Centro Nacional de Investigacion Cientifica de Francia y miembro del Laboratorio de Etnologia y Sociologia Comparativa de la Universidad de Paris X, Nanterre, indico que este trabajo revela una inquietud transdisciplinaria.

La investigacion surgio del deseo de saber, entender y desmenuzar los grandes capitulos de la tradicion oral de los otomies; los enfoques alternativos sobre sus practicas rituales y su concepcion del mundo.

El experto confeso que en los primeros anos de investigacion su unico horizonte intelectual era la descripcion minuciosa de la vida cotidiana en las comunidades de la Sierra.

Sin embargo, abundo, los otomies le incitaron a reflexionar en terminos de sus propias inquietudes antropologicas, y de manera paulatina su interes se traslado hacia su cosmovision.

En ella puso enfasis en el ritual y, en particular, en el carnaval, en sus actos terapeuticos y su enigmatica relacion de amor y odio con los antepasados, explico el autor.

"El espejo otomi" es un volumen que reflexiona sobre La piel, la podredumbre y lo sagrado; La mujer zopilote y el hombre mutilado; Elogio a la putrefaccion; y La huella cosmica de los suenos en el Mexico indio.

Tambien en torno a El cuadrilatero de los idolos; La teoria otomi del inconsciente; Madre falica y padre sin pie; y El pendulo edipico, entre otros temas.

El autor argumento que la cultura nhanhu u otomi lo obligo a reflexionar sobre una teoria original del inconsciente, que lo condujo a la lectura de varias de las obras de Sigmund Freud.

Apunto que, con el paso de los anos, le parece evidente que sin un acercamiento minucioso a las tesis del fundador del psicoanalisis, cuya obra desconocia y despreciaba rotundamente, no le hubiera sido posible entender en toda su complejidad los mecanismos de resistencia cultural otomi, desde la epoca colonial hasta la actualidad.

Finalmente, Galinier invito al publico, en especial al que es neofito de la cultura otomi, a navegar por su texto, convencerse de que ese gran pueblo mesoamericano aun ofrece importantes contribuciones a la historia de la antropologia.

PGR no revisará caso de indígenas otomíes

2010-03-26T07:22:00.000-06:00

La dependencia gumentó que no acepta la recomendación de la CNDH porque “los hechos narrados son falsos”

ELENA MICHEL Y RICARDO GÓMEZ
EL UNIVERSAL
VIERNES 26 DE MARZO DE 2010
POLITICA@ELUNIVERSAL.COM.MX

La Procuraduría General de la República (PGR) no aceptó la recomendación de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) para revisar el caso de las indígenas Alberta Alcántara Juan y Teresa González Cornelio, acusadas en 2006 de secuestrar a seis agentes de la Agencia Federal de Investigación (AFI).

En una carta enviada al Senado, el presidente del CNDH, Raúl Plascencia Villanueva informó que la integración de la averiguación previa fue irregular y que dejó al descubierto el “deficiente desempeño de la función investigadora del Ministerio Público”.

“La CNDH observó violaciones a los derechos a la legalidad y seguridad jurídica, consistentes en una integración irregular de la averiguación previa”, se expone en el documento.

La PGR argumentó que no acepta la recomendación porque “los hechos narrados por el quejoso son falsos”. Además, recriminó al organismo invadir la esfera de la competencia del Ministerio Público de la Federación e, incluso, aseguró que sí había recabado los datos de identificación de los agentes involucrados en los hechos.

Sin embargo, también admitió que durante la investigación no existieron careos constitucionales entre los agentes acusadores y las procesadas.

El pleno del Senado aprobó un punto de acuerdo para buscar la revisión del caso.La baranda priísta exigió la comparecencia del procurador de la PGR, Arturo Chávez para conocer la situación jurídica de las indígenas.

Fiesta para el Mezquital

2009-08-11T09:46:00.000-05:00

Fiesta para el Mezquital es un festival anual que consiste en talleres artesanales y artísticos, actividades literarias, teatro, proyecciones de cine, conciertos, danza, música tradicional, entre otras. Estas actividades se realizan durante tres días en cada población, con la participación de las comunidades rurales e indígenas de la zona del Valle del Mezquital en el estado de Hidalgo.
La tercera edición de esta fiesta es posible gracias a la colaboración y participación de las comunidades, de los artesanos y artistas autóctonos. De la misma manera forman parte de esta propuesta: músicos, artistas plásticos, diseñadores, artistas de circo y teatro, escritores, cineastas y fotógrafos, procedentes de diversas regiones de México y el mundo.
Fiesta para el Mezquital es de carácter itinerante con el propósito de llegar a todos los rincones de la zona, por lo que cada año se realiza en dos pueblos del Valle del Mezquital.
El objetivo de este proyecto es colaborar en la difusión de las costumbres de la zona, promoviendo el aprendizaje de sus propias manifestaciones artísticas, así como de todas las actividades que forman parte de su identidad.

Maguey o Agave

2009-05-01T12:36:00.000-05:00

Maguey es una palabra de origen antillano que denominaba al aloe o sávila. Los españoles la tomaron para llamar así a todas las plantas parecidas que fueron encontrando a su paso.

Agave es el nombre científico que le dio al maguey el naturalista sueco Carlos de Linneo a mediados del siglo XVIII (del vocablo grecolatino agavus). En lengua náhuatl el maguey es llamado “metl” o “mexcalmetl”.

Las palabras maguey y agave son sinónimos. La diferencia está en el uso que se le da a la planta. La sábila (o aloe) es aquella que se utiliza para fabricar aceites o jabones. El henequén (agave fourcroydes) es la que se usa para producir fibras. Del maguey se produce el pulque, bebida fermentada muy popular en México y de baja graduación alcohólica (maguey manso o agave atrovirens Kawr). El agave es la planta de cuyos jugos fermentados y luego destilados se obtiene el mezcal o el tequila.

Hay más de cien variedades de magueyes o agaves. Son plantas hermafroditas y monocotiledóneas, es decir que su semilla es indivisible, como el maíz. Si bien de aspecto son parecidas a los cactus, pertenecen a otra familia, las amarilidáceas.

Solo en México existen más de cien especies, una veintena de subespecies y casi treinta variedades, con formas y tamaños diferentes. Encontramos desde el más pequeño “henequén” o el agave deserti de Baja California, cuyas hojas solo tienen 30 cm. de largo, hasta el más grande que crece en el centro del país que llega a tener un diámetro de 10 metros y una altura de 3 metros.

Tienen forma de piña (o ananá) de la cual salen sus hojas o pencas, a veces rectas y otras dobladas de manera caprichosa, carnosas pero duras, de bordes espinosos, a veces de color amarillo, y con una púa en la punta. Sus flores (llamadas quiotes) llegan a medir 12 metros. El color va desde el verde claro hasta el verde oscuro casi púrpura, pasando por varios tonos de azul.

Se reproducen de dos maneras. Una forma es cortar sus flores, quitar los pétalos, ya que en cada una de ellas se forma una yema que da origen a un hijuelo (un quiote puede dar de 550 a 2500).

La otra es a partir de un rizoma que sale de la base de la planta que al estar a ras del suelo, le da el sol y entonces crece una yema que da origen a un hijuelo (desde su primer año, la planta da de 8 a 15 hijuelos, por lo cual es importante mantener el terreno desmalezado).

En ambos casos se siembran estos hijuelos en invernaderos hasta que den raíces (de 3 a 4 años). Luego son transplantados al lugar definitivo hasta que alcancen el tamaño necesario para cosecharlos (tardan alrededor de 7 años en desarrollarse).

Cultura Indígena: Pueblos Indígenas Mexicanos: Otomíes del Valle del Mezquital.

2009-02-04T15:24:00.000-06:00

Se considera el término otomí como la forma moderna del vocablo arcaico totomitl, que aparece en totomihuacan y totomihuatzin palabras del Códice Xolotl que representan aves flechadas. Algunos autores señalan que la palabra otomí deriva del nahua y significa cazadores que llevan flechas.

Los otomíes de la Sierra Oriental se autonombran n'yühü que proviene de n'yu que designa al grupo autóctono y del patronímico hü. En cambio, los otomíes del Valle del Mezquital se autodenominan hñähñü de hñä hablar y hñü, nariz; es decir los que hablan la lengua nasal o los que hablan dos lenguas. El vocablo ñäñü, según ciertos autores proviene de Otou, antepasado mítico, o bien se deriva del término othó que significa "pueblo sin residencia".